La filosofia come Paideia. Sul ruolo educativo degli studi filosofici

Logos e paideia: momenti e modelli nell’Antichità

Marie George
(
St. John’s University, New York
)

I intend to discuss the perennial value of the form of education proposed by Socrates and by Aristotle, by comparing it to the alternative forms of paideia proposed in their day, as well as in our own day. Before we examine views on what constitutes paideia, understood as a means of educating people, we need to examine views on what the end of education is, for the end dictates the means. As Aristotle notes «sometimes the aim has been correctly proposed, but people fail to achieve it in action, sometimes they achieve the means successfully but the end that they posited was a bad one, and sometimes they err as to both.» [Politics, 1331b30-34.]

Leonardo Ramos-Umaña
(
Universidad Nacional Autónoma de México
)

El propósito del presente escrito es explicar de modo claro y sencillo la “pedagogía moral” de Aristóteles (cómo educar al niño para que llegue a ser un hombre bueno), algo que aparece disperso en sus obras más importantes y que he reunido para poder examinarlo en su conjunto. Para este congreso sobre Paideia he optado por sacrificar sus componentes más técnicos y presentar una versión accesible tanto para iniciados como no iniciados en filosofía aristotélica, en aras de facilitar la discusión. En líneas muy generales, su propuesta estará dividida en tres etapas según se divide la vida (infancia, adolescencia, adultez), y lo que corresponde hacer en cada una tendrá que ver con (1) inculcar hábitos éticos –algo que se logra a través de la coacción–, (2) instruir teóricamente sobre dichos hábitos –lo cual requiere de una inducción sobre los propios hábitos–, y (3) practicar el bien hasta que la habituación surta efecto y así aprendamos a sentir placer por el actuar bien.

Logos e paideia: momenti e modelli nella Tarda Antichità e nel Cristianesimo primitivo

Giuseppe De Virgilio
(
Pontificia Università della Santa Croce, Roma
)

Sussiste una relazione profonda tra il processo educativo (paideia - paideuō) e il ruolo della sofferenza umana (pathēma - paschō). E’ noto come la letteratura greca e latina riconoscano un alto valore educativo alla sofferenza, con notevoli implicazioni filosofiche. Sotto il profilo letterario e stilistico il libro neotestamentario più vicino alla sensibilità del mondo giudaico-ellenistico è la lettera agli Ebrei, nella quale spicca questo tema in tutta la sua originalità. Il modello educativo e l’influsso della letteratura greca nel giudaismo ellenistico alessandrino e palestinese, unitamente alle tradizioni sapienziali anticotestamentarie non sono estranee all’autore di Ebrei, che rielabora il concetto di paideia e di «sofferenza educatrice» applicandolo a Cristo (Eb 2,5-18; 5,1-10) e ai credenti (Eb 12,4-11). Il contributo si propone di approfondire l’argomentazione della paideia in relazione al motivo della «sofferenza educatrice» in Ebrei, evidenziando una triplice prospettiva: a) cristologica (cfr. Eb 2,5-18; 4,15-16); b) soteriologica (cfr. Eb 5,1-10); c) antropologica (Eb 12,4-11).

Mary Rosalie Stoner
(
Princeton University
)

In this paper, I present the Address of Thanksgiving to Origen by St. Gregory Thaumaturgus, a third-century pupil of Origen’s at the school in Caesarea. I hope to show how Gregory’s description of his philosophical education under Origen represents an enterprise initiated and guided by a holistic love for the human being in all his dimensions: a quintessential example of Christian paideia expressed through a human teacher under the direction of a loving and paternal God. Gregory describes his philosophical education as a transformative process that awakens him to the truth, trains his reasoning capacity, and imparts to him a genuine love of God. Conducting a close reading of the text, I describe and attempt to integrate the various components of this paideia into a model for study.

Logos e paideia: momenti e modelli nella Modernità

Alessia Affinito
(
Dipartimento di Scienze Politiche, Università degli Studi di Roma La Sapienza
)

Nei Pensieri sull'educazione (1693) John Locke discute importanti questioni di pedagogia, offrendo un metodo nel processo di accompagnamento alla crescita e all’apprendimento di colui che, una volta adulto, dovrà dimostrarsi soggetto responsabile del suo agire e affrancato da una tirannia originata prima di tutto dall’amore di sé. Una parte importante dell'opera è pertanto riservata alla promozione della virtù attraverso il progressivo esercizio della ragione e alla necessità di sviluppare nell'educando una capacità di controllo sulle passioni, sui desideri e sugli interessi personali. Nell'ambito di tale proposta educativa — diretta a sostenere il carattere e a stabilire una giusta relazione con il mondo esterno — acquistano particolare rilevanza la nozione di Dio e la conoscenza delle Sacre Scritture. Un aspetto che potrebbe apparire singolare eppure ad una lettura attenta indispensabile, tanto se visto in continuità con i presupposti del governo limitato dei Due Trattati quanto in relazione alla moralità individuale posta da Locke a sostegno delle promesse e dei patti propri della vita associata, oltre che necessaria alla salvezza in una vita ultraterrena.

Andrea Gentile
(
Università degli studi Guglielmo Marconi, Roma
)

Nel saggio Auch eine Philosophie der Geschichte zur Bildung der Menschheit (Ancora una filosofia della storia per la formazione dell’umanità, 1774), sullo sfondo della correlazione semantica tra Logos e Bildung, Herder individua nella storia, nel linguaggio, nella religione, nella filosofia, nella poesia, nell’arte, nella creatività e nella libertà, l’immediata e naturale espressione di un popolo, la forma immediata della sua «coscienza», la manifestazione della sua spiritualità, della sua «anima profonda» nella sua natura particolare e irripetibile. In questo orizzonte, il filo conduttore della filosofia herderiana può essere individuato nella sua riflessione sull’idea di Bildung nella storia, alla quale possono essere ricondotte tutte le articolazioni del suo pensiero: una concezione su cui Herder riflette incessantemente, apportandovi continue modifiche, e che giungerà ad una formulazione esaustiva con la pubblicazione dei volumi: Auch eine Philosophie der Geschichte zur Bildung der Menschheit, fino alle Ideen zur Philosophie der Geschichte der Menschheit, opere destinate ad esercitare un’influenza decisiva sul pensiero romantico e sullo storicismo tedesco di fine Ottocento.

Sullo sfondo della correlazione tra Logos e Bildung, nella filosofia di Herder si può intravedere non solo una profonda e dinamica correlazione tra conoscenza, ragione ed esperienza, ma anche una profonda analogia tra il mondo della «natura» (Natur) e il mondo della «storia» (Geschichte): come la «natura» è caratterizzata da forme viventi in cui essa si esprime, così la storia è caratterizzata dal realizzarsi dell'«umanità» (Menschheit) in «forme» sempre più compiute. In altre parole, se nella natura vi è un piano generale a cui ogni essere è sottoposto, un piano specifico e individuale in virtù del quale ogni organismo prende forma, non diversamente accade nella storia, dove tutto rientra in un fine generale: ogni particolare realizzazione storica ha una sua individuale «finalità interna» in base alla quale si configura nel fluire del tempo. La forma più compiuta cui la storia giunge è l'umanità: linguaggio, arte, religione, libertà, ragione sono «forme» particolari in cui l'«umanità» si manifesta. Il linguaggio e l'arte non esprimono soltanto le conoscenze e i sentimenti degli uomini, ma rivelano ed esprimono quella particolare individualità che li caratterizza: l'essere dell'uomo nella sua autenticità. Così è anche per la religione e la libertà; nell'una, come nell'altra, la persona assume un ruolo di primo piano: le sue scelte, le sue passioni, i suoi sentimenti; tuttavia, questa individualità attesta qualcosa che va al di là di se stessa e diviene come un «simbolo della divinità». La religione, allora, proprio per il culto della divinità di cui è portatrice, appare come la forma più alta di Bildung, di educazione e formazione della persona all'umanità: il romanticismo di Herder si afferma nella religione come forma suprema di umanità nella sua particolarità, nell'orizzonte di una ricomprensione unitaria della natura, della ragione e della storia.

Eva Oggionni
(
Università degli Studi di Milano
)

Il paper muove da una breve analisi commentaristica di tre passi kantiani che vedono contrapporsi, soprattutto dal punto di vista valoriale istituito da Kant, i concetti di educazione (intesa come istruzione e coltura dei propri talenti) e formazione (dell’individuo morale). Al sussistere di una tale dicotomia si oppone però la formulazione, da parte dello stesso Kant, del dovere di coltivare i propri talenti (dovere di virtù già tematizzato nella Fondazione della metafisica dei costumi). Come motiva Kant l’inserimento della coltura dei propri talenti tra i doveri morali? Trovare una risposta a tale questione significa cucire, nel modo più saldo, la cesura tra educazione e formazione delineata: non soltanto i propri talenti vanno, secondo Kant, coltivati nonostante sia possibile disgiungerli nettamente dallo scopo finale della creazione in merito all’uomo, bensì rientrano a tutti gli effetti nel novero dei doveri di virtù. Il paper si conclude con due ordini di riflessioni atte a soddisfare tale richiesta, facendo riferimento ad un passo della Metafisica dei costumi esplicativo in questo senso ma soprattutto sviluppando un’interpretazione del rapporto tra educazione e moralità secondo Kant che coinvolge i suoi concetti di sommo bene e di felicità.

Salvatore Principe
(
Istituto di Studi Filosofici “S. Cuore” & Università degli Studi di Napoli “Federico II”
)

The term ‘judgment’ can refer to the ability to judge, the activity of judging and the product of this activity. Every decision is a consequence of a judgment about a situation. Every moment, every day in all our actions we have to judge. Is it possible to develop a system of education to attain good judgment? These are very important questions, setting the stage of the modern philosophy of action, because the activity of judgment is fundamental not only for the moral questions but for many important works in the empirical and economic world. For example diagnostic in medicine, judging in the practice of law. Both of these activities have many real implications for the lives of the legal subjects, the people who are subject to them. If the doctor make a false diagnose patient can die. So if the judge make a mistake in his judgment the accused person may spend the rest of his life in prison or in some jurisdictions be sentenced to death. The cognitive approach to the study of judgment and decision is motivated not only by the theoretical interest, but also by the application outcomes that follow. While it is useful to investigate the cognitive processes underlying decision-making, it is also useful to know the nature of the cognitive errors and the circumstances in which they occur, in order to design interventions to eliminate them. The reflection and determination of judgment or the evaluation and decision are important not only for the project of an adequate singular action in a particular situation but also to project every new actions and products, like for the process of inventing, because the capacity to judge is based on our imagination as productive imagination. For example if I think something that it’s not real today but possible, as well as it was the light bulb for Edison, my productive imagination can work with my ability to judge to project the different methods and ways to develop this idea in reality. So judgment is not only the ability to make a decision of action (prudentia/phronesis) but also the power of mind to make real what is only an idea in the first moment. In his writings, Kant has devoted much attention to the problem of education and training of judgment. His words can be useful today for groped to build an educational theory of this human capacity

Logos e paideia: momenti e modelli nella storia contemporanea

Bernhard Augustin
(
Bildungszentrum Juvavum, Salzburg
)

In a special moment of history a philosophical movement called Phenomenology came up in Europe. Already the first steps showed its potential of a wide spread impact, which is still in use nowadays. Meanwhile this philosophy is spread all over the world. It started with the book Logische Untersuchungen I+II published by Edmund Husserl in 1900/1901. Husserl became, besides other scientists, the acknowledged founder of Phenomenology. We do not want to question in this article the uncontested importance of phenomenology as a true philosophy, but rather discuss: 1. The founder’s intention, 2. Some hints concerning the development of phenomenology and 3. The view of some of the famous phenomenologists and followers of Husserl and the contribution to a pedagogy like, Rainach, Sepp, Koyré, Scheler and Edith Stein, who became Saint Teresa Benedicta a Cruce, Patroness of Europe in 1999.

In einem bestimmten Moment der Geschichte kam die phänomenologische Bewegung in Europa auf. Schon die ersten Schritte zeigten ihr Potential zu einer weltweiten, durchschlagenden Wirkkraft, die Wissenschaftler und gewöhnliche Bürger in gleicher Weise erfasst und die in der Gegenwart weiter anhält. Am Anfang dieser Philosophie, die sich inzwischen weltweit verbreitet hat, steht die Veröffentlichung der Logischen Untersuchungen I+II von Edmund Husserl, 1900/1901. Husserl wurde neben anderen Wissenschaftlern zum anerkannten Begründer der Phänomenologie. In der vorliegenden Untersuchung geht es nicht um die Darlegung der Bedeutung der Phänomenologie, für eine bestimmte Zeit, sondern um: 1. Das Ziel ihres Begründers; 2. Wichtige Schritte in der Entfaltung der Phänomenologie; 3. Einige Phänomenologen und Schüler Husserls wie Rainach, Sepp, Koyré, Scheler und insbesondere Edith Stein – später hl. Theresia Benedicta a Cruce, 1999 Patronin Europas - in ihrer Bedeutung für die Pädagogik.

Jordi Feixas i Roigé
(
Universidad de Barcelona
)

El objetivo de este artículo es doble. Primeramente, presentar la concepción de Leo Strauss (1899-1973) sobre la educación liberal, interpretándola y relacionándola con otras ideas de su pensamiento. En segundo lugar, plantear qué retos y necesidades teóricas debe afrontar la idea de educación liberal de Strauss para que pueda ser reivindicada. La reflexión ofrecida en este texto pretende ser el primer paso de un proyecto mayor que pueda, a su vez, defender la lectura de los grandes libros de la filosofía, y especialmente de la filosofía política, como elementos válidos para la reflexión actual.

Tommaso Valentini
(
Università degli Studi Guglielmo Marconi (Roma)
)

This paper focuses on J.G. Fichte’s and M. Blondel’s “philosophy of freedom”: in their different philosophical perspectives these authors defend the human freedom with important arguments and theorize the philosophy as "education for freedom". The first section of the work discusses the overcoming of determinism (Überwindung des Determinismus) in Fichte’s Theory of Science (Wissenschaftslehre nova methodo, 1796-99). According to the German philosopher, the will is the foundation of human thought, and the cognitive act (Bestimmung) is an “act of free will” (Willensbestimmung). The second section analyzes the study and the revival of Fichte’s transcendental philosophy in French culture of nineteenth and early twentieth centuries. In particular, we have examined authors as Maine de Biran, Jules Lequier, and especially Maurice Blondel. Even in these prospects freedom is interpreted as the foundation of knowledge, as the condition of possibility of thought and being: «liber sum, ergo cogito, ergo sum». Blondel has theorized a “science of practical” focused on human action. In his first work (L’Action, 1893) he makes an important distinction between the willing will (volonté voulante) and the willed will (volonté voulue): the willing will is the desire for the infinite that is in man, is the transcendence of the ego. Through these considerations on the “metaphysics of subject” Blondel comes to deal with the relationship between philosophy and Christianity, the natural and the supernatural.

Logos e paideia: Scuola e Università

Ciro De Angelis
(
Università del Salento. Istituto Comprensivo Statale "Casalini" di San Marzano di San Giuseppe (TA)
)

Nella società odierna i docenti occupano un ruolo fondamentale. Da essi dipende la formazione culturale ed educativa, e quindi il successo delle future generazioni. Un antico proverbio orientale recita: Se nessuno sa quel che tu sai, il tuo sapere serve a poco. Si comprende che non basta possedere o produrre cultura: bisogna essere in grado di trasmetterla adeguatamente. Il docente efficace è in grado di padroneggiare una serie di abilità che rendono brillante il proprio insegnamento. Tra queste un posto rilevante spetta alla capacità comunicativa. Comunicare è una vera arte che si può acquisire e migliorare e che il docente non può e non deve sottovalutare, dal momento che educa e forma gli adulti di domani. La qualità dell’insegnamento svolge quindi un compito essenziale. Le competenze necessarie, tese ad ottimizzare la didattica, includono sia la capacità di sviluppare i tre fondamentali livelli della comunicazione, verbale, paraverbale e non verbale (o linguaggio del corpo), insegnate da Cicerone nel De Oratore, sia quella di padroneggiare i tre modi o mezzi di persuasione indicati in primo luogo nella Retorica di Aristotele, l’Ethos, il Pathos ed il Logos, poi ampliati e ripresi da Isocrate, grande maestro di eloquenza della Grecia classica. La retorica classica fornisce così numerosi strumenti per rendere più competente la classe docente attraverso lo sviluppo dell’arte oratoria, per una didattica basata non sulla mera trasmissione di contenuti, ma in grado di persuadere, educare e formare e per mettere in condizione gli studenti, grazie ad una sorta di maieutica socratica, di sviluppare in maniera completa le proprie risorse e le proprie potenzialità.

Raffaella Esposito

La Philosophy for children (P4C) è un progetto educativo per bambini e ragazzi (dalla scuola dell’infanzia ai primi anni del liceo) ideato da M Lipman negli anni ’70 ed oggi largamente diffuso e sperimentato in diverse parti del mondo. Esso recupera il modo di fare filosofia proprio delle prime scuole greche e la metodologia di impronta socratica, ri-proponendo la frequentazione della filosofia nella sua dimensione di attività ed esercizio dialogico comunitario; in questa accezione la filosofia si traduce in pratica, precipuamente nel filoso-fare insieme in una classe. L’obiettivo principale è quello di insegnare ai ragazzi a pensare bene ed in modo autonomo, attraverso l’indagine conoscitiva ed autocorrettiva. Il programma della P4C si caratterizza pertanto per l’uso che fa della filosofia come strumento e metodo di educazione al pensiero complesso (critico, creativo e valoriale), e per il modo in cui attua il suo progetto (il filoso-fare) incentrandolo sull’idea della ricerca/conoscenza in comunità (CdR). Il pensiero complesso e il metodo critico (che evidenziano la processualità del pensiero) costituiscono il cuore del filosofare nella CdR, e l’apprendimento che grazie ad essi si realizza si muove nei tre ambiti della cognizione, metacognizione e motivazione. Ecco perché il filosofare nella CdR si presenta come un ottimo sistema formativo trasversale rispetto alle materie curricolari tradizionali: infatti esso offre ai ragazzi, da una parte, l’occasione per acquisire il metodo della filosofia che agisce sullo sviluppo di competenze cognitive e metacognitive di secondo livello; dall’altra, considerando l’aspetto contenutistico, il filosofare si situa su un livello “meta” rispetto alle altre discipline ed aiuta ad organizzarne i saperi. La specificità della P4C come pratica filosofica che mira all’attivazione del “pensare e comprendere insieme” si esplica a partire dal particolare setting in cui vengono svolte le sessioni filosofiche (incontri e non lezioni) di cui è responsabile il "facilitatore". L’attività filosofica è organizzata in sessioni filosofiche, strutturate in 4 fasi principali che prendono avvio da un c.d. testo stimolo che garantisce la funzione problematizzante propria della ricerca filosofica. La P4C realizza in questo modo quella particolare e feconda associazione tra filosofia ed infanzia che si fonda sull’assunto che la filosofia sola ha la capacità di agire sull’essere nel suo complesso, permettendogli di percorrere alcuni sentieri che “altri saperi da soli non possono percorrere”. É questa appunto la specificità della filosofia dell’infanzia: valorizzare e sistematizzare il “domandare” filosofico già presente nell’infanzia, accompagnando così il bambino nel suo cammino ermeneutico sui sentieri della vita, permettendogli di scoprire se stesso e il mondo come luoghi di rivelazione e di avvento della verità, con la sempre maggiore consapevolezza del valore che tale scoperta ha sul suo agire quotidiano e sulle sue scelte.

Massimo Lapponi
(
Pontificio Ateneo di Sant’Anselmo, Roma
)

Partendo dalla recente tendenza a limitare, o anche eliminare, l’insegnamento della filosofia nelle università e nelle scuole superiori italiane, l’articolo illustra la crisi del tradizionale insegnamento scolastico della filosofia in Italia — quale si era consolidato a partire dalla Riforma Gentile (1923) — e il parallelo manifestarsi, soprattutto dopo il 1968, di un grave abbassamento di livello nel contenuto dei testi scolastici. All’origine di questa crisi, nella complessità della situazione sociale e politica italiana, viene evidenziato, tra altri aspetti, il ruolo del pensiero di Gramsci, di cui, al seguito di Augusto Del Noce, si sottolinea la stretta dipendenza dal neo-idealismo italiano e soprattutto da Gentile.

L’alleanza del gramscismo con il neo-illuminismo borghese e l’involontario ma reale contributo che da essa consegue al prevalere delle discipline pratiche, tecniche e scientifiche e delle scienze umane sulle discipline filosofiche e umanistiche vengono presentati quale esito necessario della contraddizione, propria dell’hegelismo fin dall’origine e ereditata anche da Gramsci attraverso il marxismo e il neo-ideliasmo italiano, tra l’ispirazione religiosa, per sua natura rivolta a un’unità che dia senso al tutto, e il pregiudiziale immanentismo assoluto.

L’ispirazione umanistico-religiosa, presente in Gramsci ma contraddetta dal suo rifiuto a priori della trascendenza, viene confrontata con il pensiero di Newman, che Gramsci stimò ma che conobbe troppo parzialmente. Da questo confronto viene dedotta la possibilità di svolgere l’umanesimo gramsciano, liberato dai suoi pregiudizi di fondo, in opposizione alle tendenze antiumanistiche dell’esperienza italiana, la quale appare quasi modello di quanto si profila anche nel destino delle altre nazioni.

Margarita Mauri Álvarez
(
Universidad de Barcelona
)

La comunicación aborda la discusión acerca de cuáles han de ser las finalidades de los cursos de Ética que se imparten en la universidad. Hay un acuerdo generalizado en que uno de los objetivos de los cursos de Ética deben ser los cognitivos. Pero, mientras para algunos autores éstos tienen que ser los únicos objetivos, para otros profesionales de la asignatura es necesario sumar los objetivos educativos a los cognitivos, de modo que el conocimiento que la asignatura de Ética proporciona incida, a través de la reflexión, en la vida moral de los estudiantes. Es ésta una vieja cuestión que ya planteó Aristóteles en la Ética Nicomáquea cuando afirmaba que el estudio de la virtud tiene una finalidad práctica. Uno de los trasfondos del tema que se analiza es la debatida cuestión acerca de la función de la universidad, si debe ser sólo transmisora de conocimientos o, además, educadora moral.

Educazione ed estetica

Giuseppa Crimì
(
Istituti Comprensivi “E. Fermi” di Catenanuova (Enna) e “F. Ansaldi” di Centuripe (Enna)
)

È ancora possibile, in un’era dominata dal progresso tecnologico, parlare di educazione alla Bellezza? Peppino Impastato sognava una terra libera dall’abitudine e dalla rassegnazione, facendo leva proprio sull’educazione alla bellezza. E altri, prima e dopo di lui, hanno creduto nella possibilità che la Bellezza possa salvare il mondo, perché l’uomo ha bisogno di contemplare ciò che è bello, per essere elevato alla Verità e alla Bontà. L’educazione alla Bellezza diventa, quindi, essenziale per la persona umana, perché essa stessa possa riconoscersi come “cosa bella” e, di conseguenza, come partecipe di bontà e di verità. L’esperienza della Bellezza, pur essendo esperienza personale, non è, tuttavia, esperienza solipsistica: essa dice una relazione tra il soggetto che contempla e l’oggetto contemplato. Chi è educato alla Bellezza, è capace di sviluppare capacità relazionali degne del suo essere personale, perché riconosce che l’oggetto possiede una bellezza intrinseca, che deriva dalla sua partecipazione alla Bellezza dell’Essere, e non dal gusto personale di chi guarda. Per questo, il gusto è facoltà da educare, al pari delle altre facoltà umane, perché l’uomo, unico essere al mondo che necessita di educazione e aspira alla Bellezza, possa essere ricondotto al grande albero dell’Essere, da cui, spesso inconsapevolmente, trae la sua linfa e il suo sostentamento.

Kevin E. O’Reilly, OP
(
Theological Studium, St. Saviour’s, Dublin
)

A proper grasp of Thomas’s understanding of the life of mind – in particular the interaction between intellect and will that means that, in the words of Reinhard Hütter, the intellectual gaze «is not just conceptual but volitional» – allows one to develop a Thomistic theory of artistic creativity that can deal meaningfully with developments in the history of the arts right down to our own times. In order to make this case this article outlines St. Thomas Aquinas’s thought concerning the dynamic interaction of intellect and will, an interaction that imparts a hermeneutical character to his account of knowledge. This hermeneutical character informs art, which Thomas defines as «the right reason of things to be made (recta ratio factibilium),» and our experience of aesthetic artefacts. Given the various factors that enter into the constitution of a contemporary worldview, which is all too often communicated in artworks, I argue that we must be discriminating with regard to the kind of art that we promote in society.

Bernard Sawicki OSB
(
Ateneo Pontificio Sant’Anselmo, Roma
)

La relazione esamina il rapporto tra filosofia e creatività dal punto di visto della loro importanza nel processo educativo. Nel processo educativo tutti e due si intrecciano e condizionano a vicenda. Le considerazioni proposte nella relazione, ispirate da alcuni testi di Heidegger, Maritain ed Arnheim, hanno un carattere generale e possono servire piuttosto come un punto di partenza — sia per una ricerca più profonda, sia per qualche concreta pratica formativa. La creatività viene presentata come una piattaforma comune, oppure una forma di affinità tra filosofia ed arte. Il percorso descrittivo ed analitico parte dalla poesia per, toccando brevemente il canto, arrivare alle arti visive. Ovunque viene notato il gran ruolo della immaginazione che viene vista e compresa come un “motore” della creatività. Alla fine vengono menzionate e caratterizzate le sue risonanze nel processo di educazione: viaggio, mediazione, affetto, coinvolgimento, libertà contemplazione – le categorie che, nella conlusione, possono portare a qualche proposta delle pratiche educative. Una delle ispirazioni di questa relazione è l’esperienza dall’insegnamento della introduzione alla filosofia.

La formazione degli abiti nell’educazione dell'affettività

Mario De Caro
(
Università Roma Tre, Roma
)
Massimo Marraffa
(
Università Roma Tre, Roma
)

According to William James, on the one side, habits are humble mechanisms; on the other side, in the most important cases they have a very noble genesis. We reject both these ideas insofar as they depend on an old conception of the mind — one that appears to us to be totally inadequate. This is the “pyramidal” conception the mind, which was historically associated with the hierarchical conception of the cerebral functions dating back to the 19th Century. In our view, in order to make the most of James’s conception of habits, one has to uncouple the pragmatist elements of that view from the pyramidal picture of the mind. We conclude that the pragmatist view of habits does not need the pyramidal conception of the mind; neither does it need the connected ideas that habits are, at the same time, humble and noble.

Luca De Rosa
(
Facoltà Teologica Pugliese
)

Il lavoro di ricerca intende presentare la necessità di educare al riconoscimento del valore della sessualità umana in base ai principi della differenza e della complementarietà tra uomo e donna, seguendo la linea del personalismo, secondo un’antropologia filosofica, che salvaguardia il carattere integrale della persona umana, evitando qualunque forma di riduzionismo. La dualità tra i due sessi si esprime nella relazionalità, che porta alla costituzione della famiglia, come cellula fondamentale della società, in quanto comunità stabile di vita tra un uomo e una donna e alla procreazione. La generazione dei figli manifesta, infatti, che l’amore di coppia ha raggiunto la sua maturità nel matrimonio, al punto tale da trasmettere la vita e da volersi prendere cura dei figli, dedicando ad essi le migliori energie, sia sul piano fisico, che affettivo.

In seguito, ho analizzato la teoria del gender, mediante lo studio dei testi tradotti in italiano su questo tema e mediante il contributo di studiosi della filosofia e della psicologia, al fine di dimostrare che con le tesi espresse dal gender si tende ad un appiattimento e a un livellamento tra l’uomo e la donna. Sostituendo il sesso con il genere, si assiste, infatti, ad un rischio di omologazione, che non garantisce per niente l’identità personale dell’uomo e della donna nella reciprocità. In tal modo, scompare la famiglia e viene meno il valore dell’educazione dei figli e si compie in tal modo una vera rivoluzione antropologica.

Ho poi esaminato le conseguenze di tale approccio sul piano pedagogico grazie all’apporto degli studi di psicologia dello sviluppo. I diversi ruoli assunti dai genitori nell’educazione dei figli li rende entrambi necessari, in quanto il bambino nella crescita sviluppa un legame di attaccamento nei confronti del padre e della madre, che gli consento nel processo di apprendimento di crescere in modo equilibrato. Venendo a mancare una delle due figure genitoriali, che manifestano la complementarietà della vita di coppia, l’educazione del figlio presenta sempre quindi dei fattori di rischio. Il figlio diventa più un oggetto dei desideri, che un dono per la coppia, in quanto essere umano più debole e più bisognoso di cure e di attenzioni dei genitori.

Patrick Gorevan
(
Lecturer in Philosophy, St Patrick’s College, Maynooth (Ireland)
)

Descartes’ physiological theory of emotions stresses the autonomy of the body in producing passions. The purpose of the theory is to help in controlling the emotional sphere. While he does see the value of emotion for a more rounded experience of the world, he also stresses the need to master the emotions in order to live a life according to reason. The virtue of generosity is central here; it enables us to fight the battle against unruly emotion with the best weapon: an awareness of the freedom of the will and the power of clear reasoning.

He is sometimes called a virtue ethicist, and he stresses the goodness of a life according to virtue. Unlike traditional virtue thinkers, he places virtue exclusively in the soul (reason and will) and does not regard passion as open to virtuous education; passion is autonomous and reason simply controls it.

Denis Larrivee
(
International Association Catholic Bioethicists
)
Adriana Gini
(
Radiology, Ospedale San Camillo-Forlanini, Roma
)

In classical Greek understanding a paideia of emotions referenced both the concept and process of cultivating emotional skills, whose refinement structured a broader understanding of the human; in the modern, naturalistic interpretation emotions are the product of neural network activity and are cultivated through neuromodulation, which fashions the post human, a creature made incarnate according to a new anthropology of materialism, becoming, and malleability. Post humanist theory teaches an emancipatory ethic in which the cognitively rehabilitated and emotionally re-ordered creature will engage a broadly connected and more inclusive world. To make way for enlightenment notions of empowerment and universality in advancing its bio-technical revolution posthumanists proffer a reconception of the telos of the human being. The proposed reconfiguration of human emotions, however, is more widely symptomatic of an inversion of Aristotelian notions of essence and form. A product of Heidegger’s suborning of being and Whitehead’s abstraction of reality, posthumanist theory offers not only a deconstruction of anthropocentrism but through its treatment of the emotions a paideia of the deconstruction of anthropology itself.

Il ruolo della filosofia nella formazione alle professioni

Vincenzo Arborea
(
Pontificia Università della Santa Croce, Roma
)
Antonio Petagine
(
Ricercatore presso l’Università di Friburgo (Svizzera)
)

È possibile riconoscere uno spazio alla dimensione etico-antropologica, all’interno della formazione universitaria, a prescindere dalla specifica disciplina di studio scelta dallo studente?

A partire da un’analisi euristica dei bisogni espliciti e impliciti della popolazione universitaria italiana, questo articolo illustra le ragioni per le quali proporre un percorso di formazione integrata, che predisponga al meglio gli studenti universitari a costruire una vita matura nella famiglia, nel lavoro e nella società. Vengono presentate a tale scopo le riflessioni che hanno condotto alla progettazione di un percorso di formazione, attivo in Italia nelle Residenze Universitarie della Fondazione Rui, che ha il suo cuore nei moduli di antropologia filosofica e di etica generale.

La centralità della domanda metafisica – articolata e declinata in modo adeguato alla situazione dell’interlocutore (studente universitario di varie discipline) – emerge dalla riflessione sull’azione e sul soggetto dell’agire che conduce alla domanda sul cosmo e sul senso della vita umana nei diversi contesti di esercizio.

Cristiano Ciappei
(
Università degli Studi Firenze
)
Maria Cinque
(
Fondazione Rui
)

The recent and on-going global economic crisis with its failures of responsibilities and the threatening of natural and socio-cultural ecologies are among many more manifestations of a profound dis-integration and non-integral way of living. Many further symptoms and realities as well as ethical inadequacies and reductive understandings and orientations call for a more sustainable integration. This article is based on the premise that re-considering philosophical concepts can be an apt medium for realizing such integral understanding and practice. Philosophical techniques and approaches can help clarify and evaluate the aims and values of management education. On the other side, management studies and management education can contribute to the on-going revitalization of philosophy as an integral and sustainable practice and medium for the emergence of relational realities of leadership and organisation. This is why we explore the dimensions of the action and the dimensions of the agent, recalling both Aristotle’s and Kant’s theories. Our goal is to develop a ‘holistic’ model on philosophical basis that may open new streams of research in management education and may call for a more sustainable, ‘integral’ model of management in organizations. We also provide some examples of the application of this model to management education, assuming that ancient wisdom can embrace practical problem solving of business, human, and social issues.

Katarzyna Szymala
(
Consejera en el ámbito de la educación diferenciada en el Colegio Strumienie, Stowarzyszenie STERNIK, Józefów, Polonia
)

Vivimos en tiempos muy ágiles, en una cultura “instant” y en una sociedad muy fragmentada en cuanto a los valores que se comparten. En este marco, hace falta saber mostrar al hombre el papel de la filosofía, que le puede ayudar a encontrar algo que una todas sus acciones, y así le facilite “recomponerse” por dentro. Es decir: a redescubrir la belleza de hacer el bien, de hacerse bueno y de contribuir a un bien mayor. Por lo tanto, el texto sitúa la formación profesional dentro de un marco más amplio de la vida. Parte de la premisa de que un buen profesional es ante todo una persona en una situación concreta, con unas obligaciones precisas. El hilo conductor versa sobre tres ideas filosóficas: la conveniencia de buscar un orden “interior”, dirigido al bien de cada cosa; la necesidad de tomar responsabilidad de los propios actos vinculada con la noción de la intencionalidad interior. Y, por último, la conveniencia de plantearse metas profesionales cuyos resultados quizá no sean inmediatos, pero harán posible realizar el bien común.

Si può insegnare la filosofia o a filosofare?

Valeria Ascheri
(
Pontificia Università della Santa Croce, Roma
)

Il “saper filosofare” non sembra una disciplina insegnabile, come altre di genere più tecnico o pratico, quanto piuttosto un atteggiamento che diviene habitus della persona, parte delle sue scelte e dei suoi modi di vivere, fino a condurre una vita contemplativa (bíos theoretikós). La filosofia infatti non è riducibile alla storia della filosofia o delle sue tematiche, come viene trattata a scopo didattico nell'insegnamento liceale o nei corsi di filosofia, né può contare su un metodo proprio, in base al quale può essere messa in atto e sviluppata correttamente; si manifesta piuttosto come un'esigenza spontanea dell'uomo che ricerca la verità, il significato più profondo della vita e dei suoi avvenimenti. È proprio dell'uomo, educato nella paideia e dotato del logos, il filosofare, che gli permette di realizzare pienamente le sue capacità più alte e di vivere così nella condizione più felice, come Aristotele afferma nel Protreptico.

Floriana Ferro
(
Dottoressa di ricerca in "Filosofia e Storia delle Idee" presso l'Università degli Studi di Catania
)

Nel presente scritto, l’attività di insegnamento filosofico viene sottoposta ad interrogativi riguardanti gli elementi che la caratterizzano, ovvero ciò che viene insegnato, chi insegna e a chi si insegna. Nasce così una riflessione teoretica su tre concetti basilari, ovvero la filosofia, il soggetto e l’altro. Attraverso le suggestioni di grandi pensatori, in primis l’Heidegger di Essere e Tempo, ma anche Platone, Aristotele, Cartesio, Deleuze e Levinas, vengono proposte possibili definizioni dei concetti suddetti.

La filosofia viene così considerata in senso statico, come sentiero diretto al sapere, e dinamico, come prassi sempre rinnovantesi. Per quanto riguarda il “chi”, una volta stabilito che, per natura o necessità ontica, ogni uomo tende al sapere, viene definito il soggetto in grado di insegnare la filosofia ad altri. Questi può essere sia il semplice studioso di filosofia, che il filosofo vero e proprio. La differenza tra i due si configura come segue: il primo si occupa solo della conoscenza di sentieri già tracciati, il secondo ne traccia di nuovi. Il destinatario dell’insegnamento filosofico si configura, invece, come alterità a cui la soggettività docente deve relazionarsi. Si giunge pure qui ad una definizione duplice, ovvero dell’allievo come semplice conoscente, la cui componente attiva è limitata alla ricezione dei contenuti, e dell’allievo come praticante, che sperimenta vari metodi e si mette in gioco nella teoresi.

Vengono infine delineate possibili configurazioni in base a queste tre coppie di concetti, configurazioni che, a propria volta, diventano molteplici nelle realtà singolari.

Alejandro Pérez
(
Institut-Jean Nicod, Parigi
)

En el presente texto se defenderá la idea según la cual, la filosofía y el filosofar están intrínsecamente ligados. Se partirá de un caso paradigmático, el caso de la filosofía analítica. A partir de su definición, se pretenderá mostrar que las características más sobresalientes de dicha corriente están fundamentalmente ligadas al acto de filosofar. Por medio de dicho ejemplo, se desea mostrar que enseñar la filosofía consiste en enseñar a filosofar, y que por lo tanto una no puede ser separada de la otra. Aprender a filosofar es entonces, aprender a ver un problema detrás de cada página de un texto filosófico, una argumentación detrás de cada problema y finalmente, una verdad detrás de cada argumentación. El precio a pagar por dicha separación es bastante alto, se podría hablar de épocas de decadencia intelectual.

Salvatore Savoia
(
Università del Salento
)

Nell’opuscolo dal titolo Notizia sull’indirizzo delle sue lezioni nel semestre invernale 1765-1766, con cui Kant illustrava i corsi di metafisica, etica, logica e geografia fisica, e nella Critica della ragion pura l’insegnamento filosofico è tematizzato attorno alla distinzione “imparare la filosofia” ed “imparare a filosofare”. Per Kant, il maestro può insegnare all’allievo soltanto a filosofare, cioè a costruire una propria opinione. Diversamente l’allievo sarebbe la copia in gesso d’un altro essere vivente, avendo appreso semplicemente il sistema filosofico di un pensatore.

Assumendo come prospettiva di osservazione la teoria dei sistemi e tenendo presente il pensiero di Kant, si propone una diversa impostazione della tematica. La teoria dei sistemi, secondo l’elaborazione di Niklas Luhmann e di Raffaele De Giorgi, ruota attorno al concetto di comunicazione, che si realizza soltanto nel momento in cui vi è la comprensione di senso da parte dell’altro. In qualsiasi processo comunicativo emerge, allora, la centralità dell’altro, di colui che comprende, cioè di colui che costruisce senso. Il compito del maestro diventa quello di insegnare la tecnica dalla quale nasce il filosofare. Si può insegnare a costruire mondi in maniera compartecipata, in modo che la funzione dell’altro nello scambio dialogico sia centrale. Insegnare a filosofare significa, allora, fare in modo che vengano appresi abiti di comportamento che considerino la centralità dell’altro.

Marco Viscomi
(
Università di Perugia
)

Non si può insegnare la filosofia come una disciplina qualunque, in quanto l’essenza di quella φιλία che guarda alla σοφία non afferisce al mero corredo culturale di una società detta “civilizzata”. Tale tensione, piuttosto, è insita nella stessa modalità di essenziarsi dell’umano in ogni uomo e donna fattivamente esistenti. Ecco perché la filosofia non rappresenta una possibilità di apprendimento, né un bisogno della conoscenza, ma la necessità stessa che si esprime nell’essere umano quale orizzonte suo proprio. È la medesima e intrinseca tensione al sapere, quale amore per la sapienza, ciò che si incarna nell’insegnamento della filosofia. Quest’ultima non dice il mero indirizzo tematico di una scienza che può essere frammentata nella sua storiografia, ma esprime qualcosa di essenziale per la complessità dell’essere umano. La necessità della filosofia supera la sola possibilità di insegnamento di questa, esponendo l’inevitabilità del filosofare. Intesa per parte umana, infatti, la filosofia risulta la costante di quella esperienza fondamentale dell’uomo, il quale può conoscere la filosofia solo in quanto egli è già da sempre nel filosofare.

Non è possibile pertanto insegnare “la” filosofia, poiché la necessità del filosofare sprona già da sempre, sia internamente che esternamente, l’essenziarsi dell’umano. Dal momento che risulta così improprio parlare della sola insegnabilità della filosofia quale mera disciplina scolastica, si esprime con ancora più urgenza il bisogno di educare al filosofare. Insegnare la filosofia significa insomma educare a filosofare. Un simile insegnamento, proprio in quanto attiene al modo essenziale di essere per l’umano, riguarda il rapporto dell’essere uomo rispetto l’interrogativo sulla propria esistenza. L’educazione al filosofare, così, passa inesorabilmente attraverso la messa in questione del modo essenziale di darsi dell’umano. L’essenzialità umana si proietta sull’orizzonte di senso, presso il quale si colloca l’interrogazione sulla παιδεία al filosofare. Come cifra essenziale per l’umano, il φιλοσοφεῖν si compie primariamente chiedendo del come sia l’esistente uomo, vale a dire del senso della vita di ogni uomo e donna della terra, secondo la costante essenziale della nostra esistenza comune.

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